2007-09-29

No cérebro de um disléxico

Por: Vítor Cruz (*)
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O que é a dislexia?

Na sua etimologia, a palavra "dislexia" é constituída pelos radicais "dis", que significa dificuldade ou distúrbio, e "lexia", que significa leitura no latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a dificuldades na leitura ou a dificuldades na linguagem (Lerner, 2003). No entanto, a ideia de que se refere a um distúrbio na leitura parece ser aquela que é mais consensual (Lerner, 2003).

Deste modo, o termo dislexia é actualmente aceite como referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem, mas que é frequentemente usado de um modo abusivo, pois tem sido dada a ideia incorrecta de que todos as pessoas com problemas de leitura, ou de instrução de um modo geral, têm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, Rebelo, 1993, Morais, 1997, Caldas, 1999, Das et al., 2001, Vega, 2002).

Embora existam muitas definições e explicações, e não obstante as diferenças entre as várias definições, de acordo com as nossas leituras parecem existir aspectos de consenso. Ou seja, parece ser consensual que quando falamos em dislexia estamos a referir-nos a uma dificuldade primária para a leitura, devida a um funcionamento diferente do cérebro (que não está lesado), não existindo portanto uma causa aparente para o problema, aspecto este que está associado à exclusão de um conjunto de critérios eventualmente originadores de problemas na leitura. Por último há que referir um critério da discrepância, no qual se sugere que o problema que surge não é esperado.

A definição da Federação Mundial de Neurologia (1968, cito in Torres & Fernández, 2001, p. 5) parece ser a que melhor sintetiza os aspectos atrás referidos, pois sugere que a dislexia é "uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional".

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).

Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.
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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

Referências bibliográficas

Beaton, A. A. (2002). Dyslexia and the Cerebellar Deficit Hypothesis. Cortex, 38, 479- 490.
Bishop, D. V. M. (2002). Cerebellar Abnormalities in Developmental Dyslexia: Cause, Correlate or Consequence? Cortex, 38, 491-498.
Caldas, A. C. (1999). A Herança de Franz Joseph Gall - O Cérebro ao Serviço do Comportamento Humano. Lisboa: McGraw-Hill.
Das, J. P., Garrido, M. A., González, M., Timoneda, C. & Pérez-Álvarez, F. (2001). Dislexia y Dificultades de Lectura: Una Guía para Maestros. Barcelona: Paidós.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. (1993). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton MifflinCompany.
Lerner, J. W. (2003). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Houghton MifflinCompany. Morais, J. (1997). A Arte de Ler – Psicologi Cognitiva da Leitura. Lisboa: Edições Cosmos.
Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (2000). Long-term Learning in Dyslexic Children. European Journal of Cognitive Psychology, (12), 357-393.
Posner, M. I. &Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Rio Tinto: Edições ASA.
Shaywitz, S. (2003). Overcaming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Overcaming Reading Problems at Any Levei. Knopf.
Torres, R. M. R. & Fernández, P. F. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Lisboa: McGraw-Hill.
Vega, F. C. (2002). Psicología de Ia Lectura: Diagnóstico y Tratamiento de los Transtornos de Lectura. Barcelona: Praxis.

2007-09-26

Perspectiva cognitiva na aprendizagem e compreensão da leitura

Por: João Pereira



A leitura é uma actividade complexa, envolvendo um conjunto de processos cognitivos ou de processamento de informação, seriada em três níveis (Vega, Carreiras, Gutiérrez-Clavo & Alonso, 1990, Sáinz, 1991, Cuetos, 1991,Vega & Cuetos, 1998, Morais, 1998, cit. in Vidal & Manjón, 2000): nível baixo - operações perceptivas e de processamento subléxico; nível médio - acesso ao léxico interno do indivíduo e à compreensão de frases simples e curtas; nível alto - compreensão profunda do texto. Esses processos são, segundo Vega (1990) e Vidal & Manjón (2000), perceptivos, lexicais, sintácticos e semânticos.

Processos perceptivos

Todo o processo de informação requer uma recolha e análise dos inputs a processar (Vidal & Manjón, 2000). Ao lermos, a primeira tarefa exigida é do tipo perceptivo e exercida sobre uma série de símbolos a que o aluno deve aceder para extrair a informação contida e associar as unidades linguísticas assim identificadas aos conceitos a que se referem (Cuetos, 1990, cit. In González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Na recolha e análise dos inputs, os olhos avançam em pequenos saltos executando movimentos em arco, cuja amplitude média parece ter o espaço de oito a dez caracteres, incluindo letras e espaços, permitindo avançar para o ponto seguinte do texto (Vega, 1990). Estes movimentos são alternados com períodos de fixação que permitem perceber parte do material escrito. Estes períodos de fixação duram cerca do 200/250 milionésimos de segundo e os movimentos em arco 20/40 milionésimos (Garcia, 1995; Morais, 1995 e 1997; Vega, 1990). O tempo gasto na fixação depende do material de leitura, ou seja, da importância ou dificuldade do estímulo. Ele será mais longo nas palavras pouco frequentes, nas mais compridas e nos verbos principais, mas muito curto nos espaços entre frases. Um tema novo pressupõe também um tempo de fixação extra. O ponto de fixação de cada palavra é, provavelmente e devido a que as primeiras letras são mais informativas que as outras, perto do seu meio e ligeiramente à esquerda, assimetria que se acentua com o comprimento da palavra (Morais, 1995 e 1997).

Nesta primeira tarefa, a informação é registada ao nível da "memória sensorial" ou "memória icónica" onde conserva a maior parte dos traços do estímulo e permanece durante um escasso período de tempo. Os estímulos passam seguidamente para a "memória a curto prazo" (MCP) ou "memória de trabalho", onde permanecem por um período de 15/20 segundos e onde se processam as operações que conduzem ao reconhecimento da palavra. Assim, é na MCP que são realizadas análises de categorias de estímulos, consultando para tal as representações armazenadas na "memória a longo prazo" (MLP). Esta análise visual pode variar de acordo com a exigência da tarefa (Vega, 1990) e depende do contexto em que se encontra a palavra, as características das palavras, e a destreza do leitor (Vellutino, 1982).

Processos lexicais

Os processos lexicais consistem na recuperação do conceito associado à unidade linguística ou recuperação léxica (Citoler, 1996; Garcia, 1995; Morais, 1997; Vega, 1990). Para automatizar esta habilidade, e dado que a leitura e sua compreensão são inseparáveis, torna-se necessário ler, ler muito (Sánchez, 1998). Os processos de acesso ao léxico podem operar através do reconhecimento gestáltico da palavra escrita - tratando-a como uma unidade ou ideograma - ou, ainda, pela via fonológica - transformando as representações ortográficas em representações fonológicas pela correspondência grafema-fonema (Vidal & Manjón, 2000). Diferentes autores têm dado ênfase à necessidade de relacionar os subtipos das DA na leitura com estes dois modelos teóricos de reconhecimento de palavras (Castles & Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000), defendendo mesmo a existência de dois modelos - via directa e via indirecta - de acesso ao léxico e ao conceito associado à unidade linguística (Sartori, Barry & Job, 1984, Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000; García, 1995).

Processos sintácticos

Na leitura, actividade muito complexa e elaborada, de carácter criativo, o sujeito é activo e põe em curso todos os seus conhecimentos prévios, neste caso de tipo gramatical, considerados como elementares de uma leitura correcta (García, 1995), pressupondo predições sobre a informação que segue as palavras que se vão lendo (Citoler, 1996). As palavras isoladas não transmitem nenhuma nova informação, sendo na relação entre elas que se encontra uma mensagem, se acede ao léxico (Vidal & Manjón, 2000). À medida que identifica o significado das palavras, o aluno não pode limitar-se, se quiser compreender o que lê, a acumula-las, mas deve agrupa-las e relaciona-las semanticamente formando frases ou proposições (González-Pumariega, Núñez & Garcia, 2002). O processo de análise sintáctica compreende três operações principais (Vega, 1990): i) atribuição dos papéis correspondentes às distintas áreas de palavras que compõem a oração; ii) especificação das relações existentes entre esses componentes; iii) construção da estrutura correspondente, mediante a ordenação hierárquica dos componentes.

Processos semânticos

Estes processos têm como objectivo a compreensão do significado das palavras, frases ou texto, integrando a nova informação nos conhecimentos prévios do indivíduo que, por sua vez, dependem das suas experiências anteriores. Estes conhecimentos prévios são necessários aos conhecimentos declarativo e procedimental que exigem integrar o léxico num todo coerente que permita a extracção do significado para, posteriormente, integrar esse significado na memória (Vega, 1990). É necessário destacar que são estas relações semânticas, e não todas e cada uma das palavras lidas, que o leitor vai armazenando e lhe permitem ir construindo a ideia central do texto (González-Pumariega, Núñez& Garcia, 2002).

Numa primeira fase, ao nível da extracção do significado, é construída uma representação ou estrutura semântica da oração ou frase, definida através do elemento de acção ou verbo. Esta estrutura semântica, embora formada através de estruturas sintácticas, analisa as funções que estas realizam e extrai as informações, de tal forma que estas se vão acumulando para formar uma única informação. Ao compreender o texto, constrói-se uma representação única que inclui a informação fornecida por cada uma das orações componentes (Vega, 1990), ou seja, partindo das ideias do texto, o leitor hierarquiza as ideias identificadas, abstrai o essencial ou ideia geral que dá unidade ou coerência a todas as ideias lidas, elaborando "um resumo dessa estrutura proposicional" (Cuetos, 1990, cit. in González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002).

Para integrar as várias ideias do texto, o aluno poderá apoiar-se na forma ou estrutura como está organizado o texto. Ou seja, o autor, segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), usa estruturas em que o aluno se deve apoiar: i) expõe a sua opinião sobre um tema, baseando-se em determinadas razões (estrutura de argumentação); ii) existe uma relação de causalidade entre as ideias expostas, de forma que umas ideias aparecem como antecedentes ou causas e outras como consequentes ou efeitos das primeiras (estrutura de causa); iii) são assinaladas semelhanças e/ou diferenças entre diversos dados, elementos, situações... (estrutura de comparação); iv) há referência a uma série de dados ou factos relacionados segundo uma sequência temporal (estrutura de sequência ou temporal); v) há exposição de qualidades, propriedades, características... de um lugar, pessoa ou situação (estrutura descritiva); vi) faz-se uma exposição de um ou vários problemas ou antecedentes e possível solução ou soluções do(s) mesmo(s) (estrutura de problema/solução); e vii) expõe-se de forma explícita uma ideia fundamental, sendo as outras proposições uma ampliação e clarificação da mesma (estrutura de generalização ou definição).

O processo de compreensão não termina com a extracção do significado, mas, com uma segunda fase do processo, a integração desse significado na memória. Compreender não só implica construir uma estrutura como também juntar essa nova estrutura aos conhecimentos que o leitor já possui, estabelecendo um vínculo com eles. O processo de compreensão está terminado quando o leitor integra a mensagem da frase ou texto nos seus conhecimentos. Este processo exige sempre do leitor a existência de conhecimentos prévios (Vega, 1990).

Estes processos cognitivos mantêm entre si relações funcionais complexas (Vega et al., 1990, Vega & Cuetos, 1999, cit. in Vidal & Manjón, 2000) que poderão ser hierárquicas e lineares entre os níveis baixo e alto (ou vice-versa) ou, ainda, interactivas e paralelas. Estas relações funcionais são geralmente classificadas como modelos de processamento ascendente, descendente ou interactivo (Gil & Artola, 1985, Alonso et al., 1992, García Madruga & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000; Rego, 1995).

Modelos de processamento ascendente

Os modelos de processamento ascendente concebem a leitura como um processo serial dirigido pelos inputs, que opera hierarquicamente desde os processos mais elementares até aos de nível superior, nunca sendo possível activar qualquer outro processo sem que o anterior tenha terminado. Ou seja, os processos subléxicos não operam sem que tenham recebido o produto dos processos perceptivos, os léxicos sem que tenham recebido o produto dos subléxicos, e assim sucessivamente (Vidal & Manjón, 2000). Assim, perante um texto, um leitor identificará em primeiro lugar as letras para, num segundo momento, as combinar em sílabas e, posteriormente, reúne as sílabas para formar palavras que, por sua vez, formarão frases (Gough, 1872; LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984). Para os defensores deste modelo, a origem das DA na leitura estaria na descodificação (Rayner & Pollatsek, 1989). Estes modelos apontam a consciência fonológica como um factor determinante na explicação das diferenças individuais na aprendizagem da leitura (Rego, 1995).

Modelos de processamento descendente

Outros autores (Goodman, 1967; Smith, 1971) apoiam um processo de aprendizagem da leitura inverso ao anterior, ou descendente, considerando que os conhecimentos prévios sobre o tema e o contexto imediato possibilitam ao leitor fazer antecipações que serão confirmadas através de índices do texto escrito. Ou seja, a conversão grafema-fonema não é o primeiro passo no processamento do texto escrito, sendo necessário compreender o significado antes de produzir os sons adequados, salvo os que possuem significado, pelo que passar directamente das letras aos sons é desnecessário e insuficiente (Gil & Artola, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, são enfatizados os processos de ordem superior como ponto de partida para a leitura, bem como a leitura visual (reconhecimento de palavras sem descodificar) que possibilita o acesso à compreensão (Viana, 1998). A leitura é, então, um jogo de predições, guiado pela semântica, em que a escrita serve como elemento de verificação das sucessivas hipóteses de significado elaboradas pelo leitor (Goodman, 1967). Para os defensores deste modelo, a origem das principais diferenças individuais na leitura situa-se na insuficiente utilização das informações sintáctico-semânticas (Rayner & Pollatsek, 1989; Rego, 1995).

Estes dois modelos, aparentemente opostos, mas que ambos implicam um processamento serial e hierárquico, são incompatíveis com a imediata produção de significado que o indivíduo procura mesmo antes que os processos de informação tenham terminado o processamento dos dados disponíveis (Just & Carpenter, 1982, García & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, desde os anos oitenta, estes dois modelos têm sido substituídos pelos modelos de processamento interactivo para os quais o processamento de informação que fazemos quando lemos se caracteriza por não ser do tipo serial, mas "concorrente", ou seja, a leitura requer uma actuação conjunta, em paralelo, de todos e cada um dos processos descritos (Lesgold & Perfetti, 1991, Sánchez, 1989, Alonso et al., 1992, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Modelos de processamento interactivo

Segundo Rebelo (1993), Rumelhart, principal representante dos modelos interactivos, em 1970, considera que as informações (semântica, sintáctica, lexical ou ortográfica) convergem em direcção a um "padrão sintetizador" que as aceita, retém e orienta. Assim, estes modelos concebem a utilização, em simultâneo e interactivamente, das capacidades de ordem superior e de ordem inferior, estratégias ascendentes e descendentes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1999; Viana, 1998). Desta forma, entre os níveis inferiores e superiores opera uma função compensatória, uma vez que os pontos fracos de qualquer nível podem ser compensados pelos pontos fortes de um outro nível (Stanovich, 1980), ou seja, o leitor ao ler uma palavra activará a via directa (visual) de acesso ao significado se essa palavra for familiar em termos gráficos ou a via indirecta (fonológica) se for desconhecida (Viana, 1998). Os modelos de processamento interactivo possuem, portanto, três características fundamentais (Levy, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) ao contrário de um processo linear, ou de estádios, existe um tipo de processamento em paralelo, ou seja, de cooperação entre os processos perceptivos, subléxicos, léxicos, sintácticos e semânticos; ii) perante uma proposta de que cada nível permanece inactivo enquanto não recebe o produto final processado pelo precedente, verifica-se que cada um deles é sempre "uma base de dados" para todos e cada um dos outros; iii) a "compreensão da leitura" não é uma consequência exclusiva do processamento semântico, mas um produto da integração activa da informação procedente de todos e cada um dos processos de leitura.

Modelo funcional de acesso à leitura de palavras

A partir dos contributos da psicolinguística cognitiva e dos trabalhos experimentais da neuropsicologia, é possível conceber a escrita como um sistema formado pelos seguintes componentes (Colthart et al., 1987, Patterson & Shewell, 1987, Ellis & Young, 1988, Valle, 1991, Vega et al., 1999, Cuetos, 1991 e 1998, Belinchón, Riviére & Igoa, 1994, Vega & Cuetos, 1999, cit. In Vidal & Manjón, 2000; Posner & Raichle, 2001): i) uma estrutura de input que analisa as informações acústica e visual. Enquanto a primeira trata as informações acústicas que acedem ao sistema pela via auditiva, podendo operar de uma forma "gestáltica", codificando a palavra ouvida como um todo, ou de forma serial, decompondo o input auditivo em unidades fonológicas menores que a palavra - as sílabas, a segunda estrutura de input codifica os inputs externos de tipo ortográfico, palavras ou sílabas, podendo também operar de forma "gestáltica" ou serial; ii) um sistema semântico (armazém de MLP) que retém todo o conhecimento e conexa o significado de palavras provenientes de dois processos independentes: o reconhecimento do input do léxico visual, no caso da leitura, ou do léxico auditivo, no caso da escuta. Do mesmo modo, quando se produz uma palavra, oral ou escrita, o primeiro passo é dado no sistema semântico que activa o significado que queremos expressar; iii) um módulo especializado na conversão da informação acústica num código fonológico; iv) outro especializado na conversão da informação subléxica de tipo ortográfico em informação subléxica de tipo fonológica; v) dois "armazéns" de léxico: um especializado no tratamento da informação fonológico (contém um input de recepção auditiva e um output de produção oral) e outro especializado no processamento da informação ortográfica (um input relacionado com a leitura e um output relacionado com a escrita); vi) um módulo de conversão dos fonemas em grafemas; vii) um sistema de saída de dados ou produção de respostas, composto por um "armazém de output de fonemas" e responsável pela produção oral das palavras, e um "armazém de output de grafemas", responsável pela produção escrita.

Para acedermos ao significado armazenado no sistema semântico a partir de uma palavra escrita, existem duas vias alternativas (Cuetos, 1991, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) o reconhecimento directo da "forma ortográfica" da palavra escrita, através do processamento que passa pelas representações armazenadas no léxico do input visual. Por esta via visual, poder-se-iam ler todas as palavras conhecidas, tanto regulares como irregulares (que não seguem as regras do nosso alfabeto), como ainda as palavras nunca antes lidas; ii) recodificação ou transformação das letras em fonemas para, posteriormente, articular a palavra e reconhecê-la como tratando-se de um input auditivo decorrente da linguagem oral. Por esta via fonológica, poder-se ia ler qualquer palavra, conhecida ou não, que seguisse as regras de conversão grafema-fonema do nosso alfabeto.


Via directa ou visual

A primeira via para tratar uma palavra escrita como um todo indivisível é a visual (na fig., assinalada a vermelho) que, no essencial, funciona de forma idêntica à utilizada para identificar qualquer outra imagem. A palavra escrita é guardada na MLP, denominada "léxico visual" que regista apenas as representações ortográficas das palavras e não as suas representações semânticas (significados), pelo que é necessário recuperar os significados a si associados numa outra estrutura, o "sistema semântico". Se não estivermos a fazer uma leitura silenciosa, mas em voz alta, a via visual não termina aqui, já que é necessário recuperar do léxico de output fonológico a representação da forma falada da palavra, bem como enviá-la para o "armazém de fonemas" que accionará o aparelho fonador, responsável último pela pronunciação efectiva da palavra lida (Vidal & Manjón, 2000). Portanto, a via directa, visual ou ortográfica, permite a conexão do significado com os signos gráficos por intervenção da memória global de palavras, pressupondo um reconhecimento imediato destas (Sánchez, 1998) e inclui o léxico visual, bem como a sua conexão com o sistema semântico para aceder ao significado das palavras, deste ao léxico fonológico e, posteriormente, à memória de pronúncia e produção da comunicação verbal (García, 1995).

Via fonológica ou indirecta

A via directa ou visual só pode funcionar com as palavras que fazem parte do léxico visual do leitor, mas não permite a leitura de palavras que nunca tenham sido vistas, bem como de pseudopalavras, já que não têm qualquer representação no léxico interno. Neste caso, torna-se necessário utilizar o processo de conversão de uma sequência de grafemas numa sequência de fonemas (Sánchez, 1998). Intervém aqui o processo auditivo que, através do processamento léxico e do reconhecimento da palavra, estabelece uma conexão com o sistema semântico para aceder ao significado e daí chegar ao léxico fonológico possibilitando assim o acesso à memória de pronúncia e à comunicação verbal (García, 1995). Este processo auditivo ou fonológico (na fig., assinalado a azul) inclui os seguintes subprocessos (Coltheart, 1986,cit. in Vidal & Manjón, 2000; Vega, 1990): i) análise de grafemas [O termo grafema não pode ser usado como sinónimo de letra, pois se em muitas palavras os grafemas coincidem com as letras (por exp., a palavra "gato" tem quatro letras e quatro grafemas), noutras não há coincidência, podendo haver mais letras que grafemas (por exp.,"cachorro", com oito letras e apenas seis grafemas: /l/, /a/, /ch/, /0/, /rr/, /0/), sendo necessário neste caso realizar o agrupamento das letras em grafemas antes da sua conversão em sons], a qual permite passar de uma análise do tipo perceptivovisual ("serial") do input escrito à memória de grafemas onde se encontra depositado o nosso conhecimento de grafemas; ii) conversão em fonemas, processo que implica uma aplicação das regras de conversão grafema-fonema e, ainda, uma identificação do fonema correspondente na memória de fonemas; iii) união de fonemas, que consiste na combinação dos fonemas identificados para formar unidades fonológicas maiores (sílabas ou palavras); iv) articulação ou produção oral da palavra, processo de leitura que poderá não terminar aqui, pois a leitura de palavras pela via indirecta, opcionalmente, pode continuar com os seguintes processos, que representam uma função de retroalimentação da leitura oral; v) análise auditiva do próprio output oral, onde a palavra articulada (output oral) se converte em input para uma análise auditiva, ou seja, converte-se numa palavra "ouvida"; vi) activação, através da análise auditiva, da correspondente representação no léxico auditivo, tal como acontece na linguagem verbal; vii) activação, pela representação activada no léxico auditivo, do significado correspondente no sistema semântico, permitindo a compreensão da leitura; viii) eventualmente, quando o leitor acede ao significado da palavra activa ainda a representação correspondente ao léxico fonológico que, por sua vez, activa novamente o processo de articulação: a palavra volta a ser dita em voz alta, mas geralmente com uma entoação expressiva que indica ter havido compreensão (exp.: ssaa... saa... sappa... sapatto... sapato... ... ... sapato!).

O processamento pela via fonológica realiza-se por ciclos, ou seja, segmentando a palavra escrita em fragmentos que seguem os processos descritos e nunca terminando a leitura da palavra sem que se tenha chegado ao último. Este tipo de processamento muitas vezes termina na produção verbal da palavra escrita, sem que o leitor "escute" o que leu, ou seja, sem passar aos passos v, vi e vii, o que implica que leu a palavra mas não a compreendeu.

Uma leitura hábil implica o uso simultâneo das duas vias. Quando as palavras são familiares, as representações ortográficas são activadas directamente, tornando a leitura muito mais rápida. Contudo, a via fonológica é de importância crucial para o reconhecimento de palavras menos familiares, para a leitura de pseudopalavras e para a pronunciação que o leitor encontra pela primeira vez. O reconhecimento de palavras continua a ser o processo central no acto de ler. Se os processos de reconhecimento de palavras não activarem rapidamente a entrada lexical apropriada e produzirem uma representação fonológica de quantidade suficiente para manter a palavra identificada na memória de trabalho, os processos de compreensão não disporão dos materiais para trabalhar eficazmente. Só quando os processos de descodificação estão completamente automatizados é que os leitores poderão dedicar todos os seus recursos cognitivos aos aspectos de compreensão, cujo objectivo é a construção do significado do texto (Citoler, 1996; Morais, 1997; Perfetti, 1985).

A linguagem como fundamento da leitura

Para compreender a natureza da leitura e as dificuldades que ocorrem na sua aprendizagem e compreensão é ainda necessário referi-la ao fundamento em que assenta - a linguagem (Rebelo, 1993). Vários autores (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970) consideram que os problemas de leitura e os défices de linguagem oral estão intrinsecamente relacionados e que as crianças que apresentam um atraso na aquisição da linguagem demonstram, geralmente, dificuldades na leitura. Investigações recentes têm enfatizado a importância das habilidades de processamento fonológico na aquisição inicial das competências de leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen et al., 1993; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Existem três tipos de processos fonológicos relacionados com a aquisição de competências iniciais de leitura (Wagner e Torgesen (1987): i) consciência fonológica; ii) recodificação fonológica no acesso ao léxico; iii) recodificação fonética na memória a curto prazo.

Em relação à consciência fonológica, capacidade de analisar e manipular os elementos que constituem a linguagem e estritamente associada à leitura e escrita de palavras (Citoler, 1996; Edelen-Smith, S/d), ela é demonstrada, segundo Lewkowicz (1980), em várias tarefas (p. exp., identificar ou contar o número de sons numa palavra, inverter a ordem de sons numa palavra, colocar junto fonemas apresentados isoladamente para formar uma palavra, etc.). Uma "sensibilidade fonológica" é já notória nas crianças do Jardim de Infância (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), mas a sua consciência explícita só se verifica com a aprendizagem formal da leitura (Torgesen, 1979; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Segundo Viana (1998), existem várias formas de consciência fonológica (a consciência silábica, a consciência de unidades intra-silábicas e a consciência fonémica), cuja capacidade demonstrada precocemente é um preditor de uma boa aprendizagem da leitura. Muitas crianças com Dificuldades de Aprendizagem (DA) demonstram problemas ao nível da consciência fonológica (Bradley & Briant, 1983 e 1985; Cunningham, 1990; Edelen-Smith, S/d; Lewkowicz, 1980). No entanto, a aprendizagem da leitura tem também influência no desenvolvimento da consciência fonológica (Wagner e Torgesen, 1987).

Quanto à recodificação fonológica no acesso ao léxico, também denominado recuperação de códigos fonológicos na memória a longo prazo (Wagner et al., 1993) ou taxa de acesso à informação fonológica (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), tem a ver com a capacidade de recuperação da pronúncia das letras ou palavras inteiras na memória a longo prazo (Perfetti, 1985). A importância da codificação fonológica para o acesso ao léxico é confirmada pelas diferenças verificadas entre bons e maus leitores na velocidade de descodificação de pseudopalavras e entre leitores com DA e leitores normais na velocidade de nomeação de objectos (Stanovich, 1982; Vellutino, 1979).

A recodificação fonética na memória a curto prazo relaciona-se com a retenção ou gravação de mensagens que os sentidos captam no tempo suficiente para possibilitar o seu armazenamento e a disponibilidade para as operações mentais (Rebelo, 1993). Na aprendizagem da leitura, uma codificação fonética eficiente parece ter um papel primordial na leitura inicial e exige três momentos diferentes (Baddeley, 1982; Gathercole & Baddeley, 1993; Wagner & Torgesen, 1987): i) descodificar uma série de letras apresentadas visualmente; ii) armazenar os sons das letras num armazém temporário; iii) juntar os elementos armazenados para formar palavras. De acordo com Baddeley (1982), dificuldades deste tipo constituem as características cognitivas mais frequentes em crianças com DA na leitura. Segundo Dockrell & McShane (1998), se uma criança não consegue converter uma palavra impressa em sons, então esses sons não podem ser armazenados; se a conversão é lenta, então os sons anteriores podem perder-se antes mesmo de se efectuar o processamento posterior; se o armazém é de capacidade reduzida, então a informação não poderá ser retida; se os sons armazenados não podem ser combinados, então não é possível obter a pronúncia da palavra.

Segundo Miranda, Vidal-Abarca & Soriano (2000), nas crianças que apresentam problemas de consciência fonológica, as dificuldades podem ser observadas na via visual, ou seja, elas exploram a via visual para ler as palavras desconhecidas ou pouco frequentes como, por exp., os polissílabos e pseudopalavras. Os erros mais frequentes que cometem são a nível léxico (ao ler via visual associam palavras desconhecidas ou pseudopalavras a palavras conhecidas) e erros derivados (lê o morfema de uma palavra por via visual e os afixos por via fonológica). Quando os problemas são a nível visuoespacial, as dificuldades observam-se na via fonológica, ou seja, na leitura de palavras familiares, tanto regulares como irregulares. Nestas crianças, as dificuldades relacionam-se com a memória ortográfica, ou seja, são insensíveis à informação ordenada, tendo dificuldades para detectar e recordar a ordem e posição em que aparecem as letras. Ao ler por via fonológica, cometerá erros de regularização na leitura de palavras irregulares (que seguem as regras de conversão grafema-fonema), dificuldades de compreensão de palavras homófonas e de acentuação. Postula ainda que as crianças que têm problemas mistos, apresentarão dificuldades nas duas vias.

Dificuldades de Aprendizagem na leitura

São muitas as crianças/jovens que, perante a dificuldade de encontrar o significado dos textos, adoptam uma atitude passiva, limitando-se ao reconhecimento das palavras escritas e não construindo um significado próprio, ou seja, quando solicitado, repetem "à letra" os conteúdos expressos no texto (González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Atribuir um significado à leitura, exige a implicação e persistência do aluno, facto que depende do valor que este atribui à tarefa (sou capaz de fazer esta tarefa?, para que faço isto?, como me sinto quando tenho que ler?), ou seja, o processo de ler é capaz de motivar a criança se esta encontrar nele um meio para conseguir determinados objectivos a curto ou médio prazo (Solé, 1992). Por outro lado, construir uma representação mental do significado do conteúdo escrito é um processo muito complexo que implica o recurso a diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas que permitem ao leitor interagir com o texto de diversas formas, propondo-se metas, planificando, controlando e resolvendo os diferentes problemas que possam surgir e, desta forma, compreender e recordar o que lê.

Segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), o primeiro obstáculo que o leitor pode encontrar é o desconhecimento do significado de alguma palavra que apareça no texto, por ser totalmente nova ou o significado atribuído não fazer sentido no contexto. Se o leitor não utilizar as estratégias que permitam deduzir o significado dessa palavra ou a relação entre os diferentes termos da proposição, surge o primeiro problema da compreensão que irá afectar todos os passos seguintes.

O leitor pode conhecer todas as palavras do texto e a relação entre elas, acedendo, portanto, ao significado das diferentes proposições que compõem o texto. Pode, no entanto, ter dificuldades de identificar a sequência linear entre as diferentes proposições ou parágrafos, impedindo de manter presente a temática do texto. Estamos, então, perante um segundo problema de compreensão da leitura: a dificuldade em compreender a estrutura sequencial ou diferentes ideias do texto.

Caso não surja nenhum dos problemas mencionados, o leitor poderá deparar-se com um terceiro: "que me diz, realmente, o texto?". Neste caso, o leitor tem dificuldades em identificar a ideia global que permite dar sentido e unidade aos diferentes conteúdos do texto.

Para compreender o texto não é suficiente, portanto, que o leitor seja capaz de reconhecer as estruturas semânticas (ideias secundárias e ideia principal do texto), mas, ainda, identificar o esquema organizativo que o autor utilizou para estruturar os conteúdos e que reflectem o propósito da elaboração do texto (por exp., comparar dados, explicar causas, descrever factos). O quarto problema poderá então aparecer: a dificuldade em identificar o esquema que serviu de base para transmitir a ideia relevante descrita no texto.

Segundo Miguel & Martin (1998) e Morais (1995) cit. in Sánchez & Martinez (1998), a compreensão da leitura implica, essencialmente, dois tipos de operações cognitivas: i) habilidade de reconhecimento de palavras, que nos permitem reconhecer e aceder ao significado das palavras; ii) habilidades de compreensão que, através de processos de interpretação ou compreensão linguística, intervêm na compreensão de mensagens orais ou escritas. Neste sentido, podemos falar de vários subtipos de DA na leitura que, segundo Spear-Swerling & Sternberg (1996), poderiam ser agrupados em quatro subtipos:

- Leitores não-alfabéticos. Este grupo de alunos situam-se sensivelmente ao nível pré-escolar. Utilizam fundamentalmente pistas visuais como o formato da palavra e a cor para fazerem o seu reconhecimento. Não apresentam competências fonológicas de leitura. Estes leitores apresentam um nível muito baixo de compreensão de leitura e de reconhecimento de palavras devido ao limitado reconhecimento da palavra. A nível do uso de estratégias de aprendizagem, ou não existem ou são muito limitadas.

- Leitores compensatórios. Este grupo situa-se a um nível aproximado do 1° ano de escolaridade (6-7 anos). Apresentam competências de leitura fonológica limitadas e utilizam estratégias compensatórias tais como o recurso ao contexto da frase. Estes leitores utilizam parcialmente a via fonológica para reconhecer as palavras, apresentam um baixo nível de compreensão da leitura e de reconhecimento de palavras. Muitos são eficazes com materiais pouco exigentes, mas à medida que o grau de exigência aumenta, e dado o reconhecimento de palavras consumir demasiados recursos mentais, evidenciam-se as dificuldades. Ao nível de estratégias de aprendizagem, a existirem, são muito limitadas.

- Leitores não-automáticos. Situam-se a um nível aproximado do 2° ano de escolaridade (7-8 anos). Apresentam competências eficazes de reconhecimento de palavras "em esforço" não automatizadas. Utilizam pistas fonéticas e ortográficas no reconhecimento de palavras mas sem automatização, podendo recorrer ao contexto da frase para acelerar o reconhecimento das palavras. Apresentam um reconhecimento preciso, mas não automático de palavras e problemas de compreensão. Muitos destes leitores também são eficazes com materiais pouco exigentes, mas, à medida que o grau de exigência aumenta, e dado que o reconhecimento das palavras consome demasiados recursos mentais, evidenciam dificuldades. Apresentam ainda problemas de compreensão e, a nível da utilização de estratégias de compreensão, são limitadas ou inexistentes.

- Leitores atrasados. Situam-se ao nível aproximado dos 2° e 3° anos de escolaridade (8-9 anos). As crianças fazem reconhecimento automático de palavras, embora a um nível inferior ao grupo etário, ou seja, têm uma aquisição demasiado lenta de competências de reconhecimento de palavras e, portanto, problemas de compreensão. Apresentam algumas limitações na utilização de estratégias.

Segundo Sánchez & Martinez (1998), poderíamos agrupar as DA na leitura em três subtipos:

- Tipo A. Os problemas residem quase exclusivamente nas operações implicadas no reconhecimento das palavras. Estes alunos podem compreender uma mensagem oral, mas não um texto que incida nos mesmos conteúdos, ou seja, eles poderiam compreender o que lêem se lessem correctamente. Apresentam uma compreensão verbal normal, dificuldades de reconhecimento de palavras escritas e problemas de compreensão do texto (Stanovich, 1989, cit. in Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo B. Os alunos lêem de forma hábil as palavras, mas têm muita dificuldade em compreender o que lêem. Apresentam dificuldades em integrar as diferentes ideias do texto num todo coerente, em integrar os conteúdos do texto nos seus conhecimentos anteriores e/ou em regular o acto de ler (Sánchez, 1988; Yuill & Oakhill, 1991, cit. in Sánchez & Martínez, 1998). Um caso extremo deste tipo de dificuldades, é constituído pelos alunos que lêem correntemente as palavras escritas ainda que sem compreensão daquilo que lêem, nem mesmo com uma explicação oral complexa (Siegel, 1984, Aram et al., 1984, cit. In Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo C. Os alunos apresentam problemas de reconhecimento de palavras, lendo-as mal, demonstrando ainda problemas de compreensão oral e escrita (Gough & Tunmer, 1986, Stanovich & Siegel, 1994, cit. In Sánchez & Martínez, 1998).

Outros autores, baseados em estudos da neuropsicologia, consideram que as DA na leitura se verificam essencialmente ao nível dos processos de baixo nível (dificuldades de acesso ao léxico) e processos de nível superior (dificuldades na compreensão de frases e textos). Nos processos de baixo nível, teríamos as DA adquiridas, devidas a traumatismo craniano, e as DA evolutivas, que se apresentam de uma forma inesperada. Nos processos de nível superior, teríamos as dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, para activar o conhecimento prévio necessário para a compreensão e as dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura (Vidal & Manjón, 2000).

Processos de baixo nível

DA adquiridas

- Ao nível do processamento periférico, ou seja, relacionadas com os movimentos oculares e/ou análise visual (Shallice & Warrington, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000), as crianças podem reconhecer as letras quando separadas e palavras globalmente, mas não as letras quando formando palavras (Patterson, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000), trocar palavras devido à sua semelhança visual, p. exp. sal/sol (Marshall, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000) ou necessitar de ler, geralmente em voz alta, letra a letra a palavra antes de aceder à sua leitura global (Patterson & Kay, 1982, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível do processamento central, as dificuldades estão relacionadas com as vias directa e/ou fonológica de processamento. Assim, se os problemas se verificam na via fonológica, poderá acontecer que o aluno não consiga ler uma palavra por necessitar de a ver representada no seu léxico visual (Beauvois & Derouesné, 1979, cit. in Vidal & Manjón, 2000). No entanto, se o problema se verificar na via directa, o aluno poderá ler combinação de letras que sigam as regras de conversão grafema-fonema, como sílabas, palavras ou pseudopalavras, mas fá-lo pela via fonológica, afectando a compreensão de palavras homófonas (não podendo processar adequadamente a forma ortográfica) ou a velocidade e a fluência da leitura (Shallice & Warrington, 1980, Marshall, 1985, Kay & Lesser, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). O problema pode ainda verificar-se na conexão do léxico visual com o sistema semântico. Neste caso, o aluno pode pronunciar e ler as palavras, mas não compreender o seu significado (Bub, Cancelliere & Kertesz, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Quando os problemas se verificam nas duas vias, directa e fonológica, as maiores dificuldades verificam-se nas palavras abstractas, nas palavras de função e nos verbos, mas o erro mais frequente é a substituição por associação semântica quando as palavras substituta e substituída não têm a menor semelhança nem visual nem fonológica (ler, por exp., mar por oceano ou rico por dinheiro), devido a problemas simultâneos na conexão léxico visual/léxico fonológico e na via fonológica (Marshall & Newcombe, 1973, Ellis & Young, 1988, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

DA evolutivas

Outros autores, citados por Vidal & Manjón (2000), como Petraskas & Rourke, 1979; Valett, 1980; Thompson, 1992; Molina, 1982 e 1991; Saroja et al., 1993, consideram a existência dos seguintes subgrupos de DA evolutivas:

- Ao nível neuropsicológico, estes alunos manifestam: i) um ritmo mais lento na realização das habituais tarefas escolares que os colegas da mesma idade; ii) dificuldades em concentrar a atenção e seguir instruções, bem como um nível de aquisição de habilidades básicas de aprendizagem inferior; iii) dificuldades de atenção selectiva nos aspectos relevantes, acompanhada de déficits de atenção por falta de mediação verbal; iv) inconsistência dos processos de lateralização; v) falta de controlo das partes e funções do corpo; vi) déficits de produção em tarefas que requerem processos perceptivos e integração sensorial;

- A nível auditivo, apresentam: i) um rendimento inferior ao nível da aprendizagem auditiva, nomeadamente na análise dos sons trabalhados e da soletração; ii) disfunções a nível auditivo-temporal que dificulta a organização e integração de estímulos auditivos bem como uma representação rápida dos mesmos; iii) ritmo lento nas funções de síntese da informação auditiva;

- A nível visual, constatam-se: i) falta de coordenação muscular no movimento dos olhos, com interferência na percepção visual, tanto nas tarefas de procura visual como de coordenação visual; ii) problemas de dominância de um olho, associados a problemas de lateralização manual; iii) problemas de fixação ocular e limitações na amplitude do campo visual ou amplitude de reconhecimento; iv) desorganização da transmissão e integração nervosa das unidades perceptivas;

- A nível auditivo-visual, verificam-se: i) problemas de reconhecimento auditivo-visual; ii) problemas para reconhecer e ordenar sequências ritmico-temporais; iii) menor capacidade para recordar a posição de um estímulo integrado numa série temporal.

Processos de nível superior

- Ao nível de dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, frequentemente o aluno, ao ler, tende a processar a informação de cada unidade de uma forma independente, sendo incapaz de estabelecer uma relação entre as diferentes unidades (Craik & Lockhart, 1972, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Este processamento superficial ou fragmentado vai ainda manifestar-se na estrutura de encadeamento das ideias de forma que ele poderá identificar detalhes e recordá-los, mas é incapaz de elaborar um mapa conceptual global ou seleccionar a informação relevante (Meyer, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Ao sintetizar um texto, apresenta ainda meras adições de detalhes de um tema central. Manifesta também problemas no processamento de outros mecanismos usados na composição do texto para assegurar a sua coesão como sejam a repetição da mesma expressão, ligações de tipo conjuntivo ou disjuntivo, estruturas subordinadas, concordância, etc. (De Beangrande, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades para activar o conhecimento prévio necessário à compreensão, frequentemente o aluno apresenta dificuldades em utilizar requisitos indispensáveis à compreensão do seu conteúdo. Tal facto pode dever-se à falta do conhecimento prévio necessário ou à sua não localização e uso mesmo que disponível na memória. No entanto, a dificuldade de compreensão só tem razão de ser neste último caso, ou seja, quando o conhecimento prévio está na memória mas o aluno tem problemas em o utilizar ou quando necessita de certos conhecimentos linguísticos imprescindíveis à compreensão. Esta questão determina no aluno uma concepção bastante restritiva do que é ler, para que se lê e como se lê (Sánchez Miguel, 1989 e 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, e porque apresenta problemas ao nível das técnicas e estratégias de leitura, este tipo de leitor, ao estudar, irá sublinhar quase tudo. Ele demonstra que, mais que gastar as suas energias em elaborar e reelaborar o significado do texto (processamento profundo), se preocupa em reter o máximo de informação literal (Spiro & Myers, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura, constata-se que para o aluno, independentemente da finalidade do texto (consultar uma enciclopédia, ler um texto recreativo, estudar um texto para um teste...), o acto de ler é uma actividade essencialmente semelhante. Neste caso, irão falhar os processos metacognitivos de planificação, responsáveis pela formação de metas de aprendizagem, como ainda os processos de auto-controlo durante a leitura e, sobretudo, de auto-correcção. O leitor eficaz controla permanentemente a sua actividade, empregando conhecimentos prévios, como a relação entre as diferentes unidades informativas do texto, pelo que ao falhar estes aspectos é difícil manter tanto a auto-avaliação como a autocorrecção (Van Dijk & Kintsch, 1983, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem na leitura

A avaliação da leitura é complexa mas possível quando decomposta nas suas habilidades e destrezas: correcção, velocidade, fluência, expressão e compreensão (Pérez González, 1978, Gonsález Portal, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Correcção

Descodificar correctamente a palavra escrita implica que o aluno descodifique bem os diferentes fonemas, fazendo-o numa sequência apropriada e com certa entoação. Frequentemente os alunos com Dificuldades de Aprendizagem apresentam os seguintes erros de descodificação: i) substituição de letras (p. ex., /b/ por /d/); ii) substituição de palavras (por vezes a substituição de letras dá origem à "invenção" de palavras diferentes; iii) adição de fonemas ou sílabas ao estímulo original; iv) adição de palavra (emite uma palavra que não aparece escrita); v) omissão de fonemas; vi) omissão de sílabas; vii) omissão de palavras; e viii) inversão da ordem dos fonemas (p. exp., tar por tra).

Velocidade

A velocidade da leitura, medida frequentemente usada, é um dos primeiros e mais directos indicadores de qual a via de processamento que o aluno utiliza para ler porque, se todo o processo cognitivo consome tempo, a via fonológica é muito mais lenta que a directa. A diferença é tanta que, mesmo que o leitor use a via fonológica com a máxima eficiência, é possível ler três a quatro palavras pela via directa enquanto se descodifica uma pela via fonológica, ou seja, a leitura é feita a um ritmo de cinco palavras por segundo pela via directa contra duas a três palavras por segundo pela via fonológica.

Fluência

A fluência da leitura, ou habilidade do leitor para produzir uma leitura a um ritmo semelhante ao da expressão oral, apresenta frequentemente os seguintes problemas: i) hesitação, ou seja, o aluno detém-se algum tempo na letra, sílaba ou palavra, como que para ter a certeza que a leitura saia correcta; ii) repetição (repete uma ou mais vezes a sílaba, palavra ou conjunto de palavras); iii) silabada (lê a palavra decompondo-a em sílabas, p. exp., me...sa em vez de mesa); iv) fragmentação, ou seja, lê uma palavra em dois momentos (p. exp., lenta...mente); v) rectificação espontânea, ou seja, o leitor comete um erro, apercebe-se e procede espontaneamente e de imediato a uma leitura correcta (p. exp., lê em primeiro lugar "kinema" e de imediato diz cinema). Relativamente às vias de processamento utilizadas, parece que quanto menos fluente e ritmada for a leitura, mais provável é que ela seja feita pela via fonológica, especialmente se os erros observados forem a leitura silabada ou fragmentada. As hesitações, repetições e rectificações tendem também, geralmente, a ser consequência de uma descodificação fonológica, no entanto, o aluno pode estar a fazer uma leitura global não muito eficiente.

Expressividade

A expressividade, ou produção de uma prosódia e entoação apropriadas, é de extrema complexidade para os alunos com Dificuldades de Aprendizagem, pois, se o comportamento do leitor é alterado a partir da observação e descodificação que ele faz dos sinais de pontuação (inclusive os de exclamação e interrogação), intervêm ainda processos de ordem superior, muito relacionados com a compreensão, como a produção de variados tons apropriados a cada oração, a representação do estado de ânimo da personagem de uma narração mediante a voz, a atribuição de um tom afectivo apropriado (irónico, melancólico, exaltado...) a cada fragmento do texto, etc.


Compreensão

De acordo com os processos psicológicos que interferem na compreensão da leitura, o tipo de erro ou problemas apresentados (sintáctico, semântico ou formulação ideacional), as variáveis de contexto, de motivação, de linguística, etc., a compreensão da leitura poderia apresentar a seguinte taxinomia (Defior, 1996, Miranda, 1988, Vallés, 1990, cit. in Vallés, 2000): i) compreensão literal; ii) compreensão de inferências; iii) compreensão crítica; iv) metacompreensão.

A compreensão literal da leitura tem como função obter ideias e informações explicitamente expressas no texto. A compreensão de inferências, ou interpretação, verifica-se quando o aluno utiliza simultaneamente as ideias e a informação explícita do texto por um lado e, por outro, faz uso da sua intuição e experiência pessoal para retirar deduções e elaborar hipóteses. A compreensão crítica da leitura, pressupõe que o aluno dê respostas que impliquem um juízo/valor após a comparação de ideias apresentadas no texto com um critério externo apresentado pelo professor ou outras fontes escritas ou, ainda, com um critério interno proporcionado pelas suas experiências, conhecimentos ou valores (Català et al., 2001; Vallés, 2000). A metacompreensão da leitura, ou conhecimento que se tem acerca das estratégias usadas para conhecer um texto escrito, pressupõe os níveis de leitura anteriores para poder usar processos metacognitivos. Estes processos podem ser estimulados através de actividades simples de preparação para a leitura, supervisão da mesma e avaliação final de como se fez a leitura (Vallés, 2000).

Català et al. (2001), defende que a compreensão literal deve compreender tarefas em que o aluno deve identificar, classificar, esquematizar, resumir e sintetizar a informação (a partir de detalhes, ideias principais, sequências, comparações e relação de causa-efeito). Em relação à compreensão de inferências, o aluno deverá desenvolver a sua capacidade de dedução (a partir de ideias principais, sequências, comparações, relações de causa-efeito, características e aplicações a situações novas, predição de resultados, hipóteses de continuidade e interpretação de linguagem figurativa). Relativamente à compreensão crítica, o aluno deverá defrontar-se com valores/juízos (a partir de realidades ou fantasias, factos ou opiniões, juízos de propriedade, de valores, de conveniência ou aceitação).

Vallés (2000), propõe que se adopte a seguinte metodologia na metacompreensão da leitura: i) identificar frases simples relativas a ilustrações. O aluno assinala as frases verdadeiras e as falsas, sendo a sua compreensão reforçada com perguntas que não ofereçam grande dificuldade na obtenção da resposta; ii) associar frases a ilustrações de acordo com as suas características (acções, descrições...). Esta actividade é reforçada com perguntas de respostas fáceis; iii) compreender a ideia principal. O aluno deve, mediante a selecção de uma opção clara, resumir o mais importante de um pequeno texto e complementar a exemplificação com a escrita de uma frase que sintetize, resuma ou explique o mais importante do texto lido; iv) realizar actividades de sinónimos e antónimos, em pequenos textos; v) desenvolver a capacidade de planificação (fase prévia à leitura). O aluno expõe (por escrito ou verbalmente) as ideias ou conhecimentos prévios que possui acerca do assunto que irá ler. Poderão ser antecipadas algumas informações (resumo, ideia principal, acções das personagens, o que aprenderá, etc.) com o propósito de estabelecer alguns objectivos e motivação para a leitura; vi) desenvolver técnicas específicas de compreensão, como o vocabulário e paráfrase, usando sinónimos e completando frases ou textos incompletos; vii) desenvolver técnicas de reflexão, como o uso do pictograma STOP, para induzir o aluno a parar e pensar acerca do que leu, ainda que seja apenas uma frase muito curta; viii) formular perguntas a partir de respostas conhecidas; ix) desenvolver técnicas de previsão, como o uso da formulação de hipóteses (durante a leitura o aluno pára e pensa ("adivinha") o que acontecerá a partir da informação já conhecida).

A aprendizagem da leitura é semelhante a um processo de resolução de problemas [Existem sete passos no processo de resolução de problemas (Gutkine Curtis, 1982 e 1990, Zins, Curtis, Graden e Ponti, 1988, cit. in Stainback & Susan, 1999): i) definir e clarificar o problema; ii) analisá-lo; iii) estudar as alternativas; iv) seleccionar a estratégia; v) clarificá-la; vi) aplicar a estratégia, recebendo feedback; vii) avaliar os resultados], ainda que muito específico, em que, pressupondo não existir problemas ao nível do input e output, o fundamental da compreensão consiste em o leitor ser capaz de aplicar, de forma construtiva e significativa, estratégias de memorização e, sobretudo, de predição, inferência e metacognição. Tal implica que as práticas de ensino dêem particular atenção às ditas estratégias, partindo de textos significativos, tanto ao nível interno (semântica, morfologia, sintaxe, fonologia, coerência, coesão, significação conceptual) como externo ou de contexto (Molina, Berenguer & Garrido, 1992). Há factores que interferem na compreensão da leitura como os conhecimentos prévios sobre o conteúdo (que actuam como mediadores entre as palavras e o sentido das mesmas), a competência ou habilidades para descodificar, o grau de conhecimento do vocabulário, o domínio das estruturas sintácticas e a forma como se estruturam ou organizam os conhecimentos (Vallés , 1998, 2000a e 2000b).

Ultrapassada a etapa do domínio do código escrito, a aprendizagem da leitura [os problemas de leitura e os défices de linguagem estão intrinsecamente relacionadas (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970), pelo que esta deverá ser sempre avaliada ao nível da morfologia, da sintaxe, da semântica e da pragmática (Puyuelo et al., 1997)], confunde-se, praticamente, com o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A compreensão dos textos, cada vez mais complexos, implica a aprendizagem de novas habilidades da leitura, durante o percurso escolar ou mesmo ao longo de toda a vida (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997). Esta aprendizagem, para se efectuar de forma adequada, necessita de ser avaliada (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983) de forma clara, com critérios precisos e comuns a outros especialistas (Puyuelo et al., 1997).

Se, por um lado, avaliar de forma exacta a compreensão de um texto é um acto complexo dado não podemos delimitar a compreensão, pois esta pode crescer sempre, ser mais profunda, conter novos aspectos significativos, por outro, é possível avaliar os aspectos mais relevantes da compreensão, saber que aspectos sintácticos, semânticos e pragmáticos o aluno domina para o ajudar a aceder ao significado do texto. É possível conhecer algumas características que o aluno utiliza quando lê para determinar o nível de compreensão esperado podendo-se mesmo medir o ganho após uma intervenção (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983).

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2007-09-25

Retenção de alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específias

Por: Luís de Miranda Correia (*)
.
Tenho repetido variadíssimas vezes, ao longo de vários anos, que as políticas educativas adoptadas pelos sucessivos governos não têm servido os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), designada e principalmente dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE). Estes, apesar das várias desordens neurológicas que possam apresentar e que podem afectar severamente o seu processamento de informação, vindo a originar problemas académicos graves nas áreas da leitura, da escrita e/ou da Matemática, e mesmo socioemocinais, estão dotados a um abandono tal, em termos de respostas educativas eficazes, que a escola geralmente só encontra como solução uma resposta: a retenção.

É precisamente sobre a retenção que hoje pretendo falar, mais no âmbito dos alunos com DAE tão repetidamente retidos, alvo de sucessivos maus-tratos académicos, que, na maioria dos casos, só encontram uma solução face a uma tremenda incompreensão por parte do sistema educativo, o abandono escolar, que, para muitos deles, irá significar toxicodependência, delinquência, desemprego e até prisão.

A retenção, na minha óptica, nunca foi a solução, pois, na maioria dos casos, só traz consigo consequências negativas, lesivas tantas vezes dos interesses e direitos dos alunos. De entre uma vasta gama de consequências, posso citar:

- o sentimento de insucesso e, no caso dos alunos com DAE (com inteligências na média ou acima da média), de punição que uma retenção traz consigo;

- o stress contínuo que o aluno experimenta ao ter de conviver com colegas mais novos, mais imaturos fisicamente, não compreendendo porque não acompanhou os seus colegas que passaram para o ano seguinte;

- a repetição de muitas das mesmas tarefas académicas, colocando-o, tantas vezes, numa situação de aborrecimento constante, de tédio permanente; e

- a diminuição da sua auto-estima.

Estas são algumas das consequências que a investigação incessantemente refere, confirmadas por um estudo recente, efectuado pela doutora Helen McGrath, da Universidade de Deakin, Austrália, que, depois de analisar dezenas de estudos publicados sobre a matéria nos últimos 75 anos, nos EUA e na Austrália, chegou à conclusão que eles não confirmavam a hipótese, bem aceite por muitos professores e pais, de que ao reter-se um aluno ele viria a ter mais sucesso escolar. Pelo contrário, os estudos confirmavam que os alunos retidos apresentavam uma muito maior percentagem de abandono escolar, com 20 a 50% destes alunos a abandonarem a escola.
Claro que promover o aluno com DAE para o ano seguinte não será, talvez, a solução ideal, caso não se verifique um conjunto de pressupostos para os quais, ao longo de vários anos, tenho vindo a chamar a atenção.

De entre eles, destaco, uma vez mais, a clarificação do conceito de DAE, a identificação precoce destes alunos e consequente elaboração de programações educativas consentâneas com as suas necessidades, apoiadas por ajustamentos e/ou adaptações curriculares apropriadas e consumadas por intervenções adequadas e a existência de recursos, serviços e apoios de educação especial.

Caso estes pressupostos, que considero alternativas muito mais eficazes para apoiar os alunos com DAE, não sejam entendidos, nem sequer experimentados de uma forma consentânea com a investigação séria, então não nos admiremos do insucesso escolar que continuamos a ter e dos maus-tratos académicos que continuamos a infligir aos alunos com DAE.
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(*) Professor Catedrático, Universidade do Minho
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Bibliografia
Correia L. M. (2006). Retenção de alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específicas. In 2 Pontos: a revista dos professores portugueses (Outono/06, p. 44). Porto, Porto Editora.

2007-09-24

Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade - DDAH

Por: J. Gonçalves (*)
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A Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH) é uma problemática que começa por criar dificuldades na aprendizagem e na adaptação do indivíduo ao meio nos seus primeiros anos de vida e que, na maioria dos casos, se prolonga pela sua vida adulta, não podendo, pois, ser considerada apenas uma condição do ser criança que se ultrapassa com o amadurecimento.

A DDAH é uma perturbação do desenvolvimento que afecta o comportamento, a atenção e o autocontrolo. Tem uma base essencialmente neuropsicológica e os factores genéticos conjugam-se com as experiências do indivíduo no seu meio ambiente, para moldar o seu comportamento e a forma como enfrenta e se integra na vida em sociedade.

A DDAH tem, pois, uma origem biológica, não sendo o resultado da forma como as crianças são educadas, da formação dos pais, do seu estatuto social ou económico, da sua religião ou das suas crenças.

O que é DDAH

É diversificada a terminologia pela qual é conhecida esta problemática. É comum a literatura referir-se a ela apenas como hiperactividade. Mas outros termos como hiperquinésia, disfunção cerebral mínima, síndroma hiperquinético, problemas de comportamento, etc., são também usados para referir um repertório comportamental comum.

Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH), parece ser a expressão que se está a generalizar entre nós, por tradução directa da expressão Attention Déficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), no seu Manual de Diagnóstico Estatístico de Desordens Mentais, publicado em 1994 (DSM IV), para referir indivíduos que apresentam comportamentos hiperactivos, que têm dificuldade em prestar atenção às tarefas e que têm a tendência para ser impulsivos.

De acordo com o DSM-IV da Associação Americana de Psiquiatria a DDAH caracteriza-se por um "padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento".

Em termos práticos, diríamos que uma criança com DDAH manifesta na sua actividade diária padrões comportamentais em que a actividade motora é muito acentuada e inadequada ou excessiva. São crianças que têm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se mexem ou baloiçam continuamente, que mantêm um relacionamento difícil com os colegas (intrometem-se nas suas brincadeiras), não prestam atenção e precipitam as respostas, etc.. Nenhum destas manifestações deve ser confundida com má educação ou faltas de comportamento ocasionais.

Uma criança com DDAH manifesta sinais de desenvolvimento inadequado, em relação à sua idade mental e cronológica, nos domínios da atenção, da impulsividade e da actividade motora.

A American Psychiatric Association distingue três subtipos de DDAH de acordo com o predomínio dos sintomas da falta de atenção e da hiperactividade-impulsividade:

- DDAH do Tipo Predominantemente Desatento
- DDAH do Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo
- DDAH do Tipo Misto.

Este último é o que é mais frequentemente diagnosticado e combina a hiperactividade com a impulsividade e a falta de atenção.

PREVALÊNCIA

Estima-se que de 3% a 5% das crianças em idade escolar sofrem de Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (APA, 1994) e que outros 5% a 10% apresentem sintomas de DDAH em menor número mas que continuam, mesmo assim, a perturbar o curso normal da aprendizagem e o sucesso educativo.

Esta desordem é muito mais comum nos rapazes do que nas raparigas: 80 a 90% dos casos diagnosticados são de rapazes.

Os sintomas, em muitos casos, vão-se atenuando com a idade, estimando-se que os casos em que se continuam a manifestar pela vida adulta rondem os 30 % a 50%.

IDENTIFICAR DDAH

Para o diagnóstico desta perturbação, o DSM-IV da American Psychiatric Association descreve nove sintomas de falta de atenção e nove sintomas de hiperactividade - impulsividade. Os sintomas descritos podem, em algum momento, ser observados em qualquer crianças, fruto da sua natural irrequietude, o que não quer dizer que ela sofre de qualquer perturbação. Devem, por isso, ser seguidos os critérios de diagnóstico referidos no fim desta página,

A falta de atenção

A atenção é um requisito fundamental para o processo de aprendizagem, devendo ser selectiva e contínua, isto é, orientada para um estímulo relevante de entre outros e manter-se nele por um período de tempo alargado. A atenção de uma criança com esta problemática dispersa-se facilmente com estímulos irrelevantes para a tarefa que está a realizar. A criança tem problemas em orientar a sua atenção de acordo com um processo organizado de prioridades a conceder aos estímulos que o meio lhe vai fornecendo

Os sintomas que, segundo o DSM-IV, são indicadoras de falta de atenção, a qual adquirirá características patológicas se, com frequência, forem verificados pelo menos seis deles, são os seguintes:

- Não prestar atenção suficiente aos pormenores ou cometer erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades lúdicas.
- Ter dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades.
- Parecer não ouvir quando se lhe dirigem directamente.
- Não seguir as instruções e não terminar os trabalhos escolares ou outras tarefas.
- Ter dificuldade em organizar-se.
- Evitar as tarefas que requerem esforço mental persistente.
- Perder objectos necessários a tarefas ou actividades que terá de realizar.
- Distrair-se facilmente com estímulos irrelevantes.
- Esquecer-se com frequência de actividades quotidianas ou de algumas rotinas.

Problemas no controlo dos movimentos do corpo, uma excessiva actividade motora e uma necessidade de estar em constante movimento, são as manifestações essenciais da criança hiperactiva. Segundo o DSM-IV, uma criança hiperactiva deverá apresentar persistentemente os seguintes sintomas:

- Movimentar excessivamente as mãos e os pés e mover-se quando está sentado.
- Levantar-se na sala ou noutras situações em que se espera que esteja sentado.
- Correr ou saltar excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo.
- Ter dificuldade para se dedicar tranquilamente a um jogo.
- Agir como se estivesse ligado a um motor.
- Falar em excesso.

A Impulsividade

Para Isabel Villar, a criança com DDAH apresenta uma conduta imatura e inadequada porque não tem capacidade suficiente para reflectir nem a maturidade suficiente para analisar eficazmente uma situação real ou imaginária.

A impulsividade tem manifestações a nível emocional e cognitivo. A falta de controlo emocional leva a criança a agir sem reflectir e sem avaliar as consequências dos seus actos, numa busca imediata de satisfação do desejo sentido.

A baixa tolerância à frustração conduz a manifestações de irritabilidade, em consequência das tensões criadas pelos comportamentos imprevisíveis, e à labilidade afectiva com reflexos na auto-estima (Vasquez, 1997).

É de salientar que a criança com DDAH é mais propensa a acidentes em virtude da sua impulsividade ou aparente baixa consciência do risco.

A nível cognitivo, as manifestações de impulsividade afectam sobretudo o desempenho escolar. Um comportamento cognitivo impulsivo leva a criança a responder aos estímulos sem um processo adequado de análise da informação percebida. Assim, pode apresentar dificuldades nas tarefas mais complexas como a leitura, a escrita e a matemática.

Segundo o DSM-IV, uma criança impulsiva deverá apresentar persistentemente os seguintes sintomas:

- Precipitar as respostas antes que as perguntas tenham acabado.
- Ter dificuldade em esperar pela sua vez.
- Interromper ou interferir nas actividades dos outros (intrometer-se nas conversas ou nos jogos).

Critérios de diagnóstico

Dizer que um determinado comportamento é muito "hiper" pode ser bastante subjectivo: se a actividade for admirada a criança pode ser descrita como entusiástica e energética e não hiperactiva (Smith, 1998). É por isso que não é muito fácil diagnosticar a DDAH. Pelo DSM-IV verifica-se que os sintomas descritos serão discriminadores do défice se obedecerem aos seguintes critérios:

- Quantidade. Devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas de falta de atenção ou de hiperactividade-impulsividade.
- Duração. Tiverem persistido por um período mínimo de seis meses com uma intensidade que é simultaneamente desadaptativa e inconsistente com o nível de desenvolvimento do indivíduo.
- Início. Tiverem início antes dos sete anos de idade (antes da idade escolar).
- Contexto. Acontecerem em dois ambientes ou contextos diferentes (escola e casa, por exemplo).
- Provas. Existirem provas claras de um défice claramente significativo do funcionamento social e académico ou laboral.
- Exclusão. Os sintomas não são devidos a outra perturbação mental.


ETIOLOGIA

As causas que conduzem à DDAH são muito variadas e, provavelmente, dependentes de factores diversificados, sendo difícil, na maioria dos casos, determinar uma etiologia precisa, já que também não é detectável nenhum dano cerebral, como acontece noutras perturbações mentais.

Na literatura há referências a um provável peso da hereditariedade (Vasquez, 1997; Villar, 1998). Pensa-se que características bioquímicas que influenciam o aparecimento de sintomas de DDAH, sejam transmitidas de pais para filhos. Estudos revelaram que 20% a 30% dos pais de crianças hiperactivas manifestaram também comportamentos hiperactivos durante a sua infância (Villar, 1998).

Factores pré-natais, como o uso de álcool e drogas durante a gravidez ou complicações intra-uterinas, e péri-natais, como traumatismos crânioencefálicos e anoxia, são também considerados responsáveis por mudanças estruturais e funcionais do cérebro. Para além de provocarem perturbações específicas, estas disfunções cerebrais interferem no desenvolvimento global da criança (Vasquez, 1997).

Segundo Villar (1998), os estudos que se debruçaram sobre a influência da dieta alimentar na DDAH permitiram descobrir correlações, embora não tenham sido capazes de explicar com clareza o seu mecanismo de funcionamento. Na verdade, parece que alguns açúcares, corantes e conservantes têm alguma relação com as DDAH. Observou-se, por exemplo, que quando crianças com hiperactividade consumiam muito açúcar aumentava o seu nível de agitação, embora uma dieta sem açúcar não diminuísse os sintomas da hiperactividade (Villar, 1998).

Parece que não restam muitas dúvidas de que existe uma base biológica na origem das DDAH. Ainda segundo Villar (1998), em estudos mais recentes foi possível estabelecer uma relação entre a capacidade de uma pessoa prestar atenção às coisas e o nível de actividade cerebral. Detectaram-se áreas do cérebro menos activas em pessoas portadoras de DDAH do que em pessoas sem esta problemática, levando à suspeita de uma possível disfunção do lóbulo frontal e das estruturas diencéfalo-mesenfálicas.

O sucesso que tem sido obtido com a administração de psicofármacos contribui para reforçar a componente biológica e, neste caso, neuroquímica da DDAH. Assim, os medicamentos à base de metilfenidato e de dextroanfetamina facilitariam a produção regulada de dopamina e de noradrenalina, dois importantes transmissores cerebrais, activando as partes do cérebro, aparentemente menos activas.

Em todos os casos, os pais de crianças com DDAH, não se devem sentir culpados. Como refere a AADA (Attention Deficit Desorder Association) na sua página na web, não há uma clara relação entre a vida familiar e a DDAH, pois nem todas as crianças de famílias instáveis ou disfuncionais têm DDAH e nem todas as crianças com DDAH provêm de famílias disfuncionais.

Embora o conhecimento das causas que conduzem à DDAH permita o diagnóstico mais rigoroso desta problemática e possibilite a adopção de medidas preventivas, os pais e educadores devem preocupar-se menos com a busca das causas (já que é tão imprecisa a sua determinação) e mais com as medidas que reduzam o impacto desta desordem na vida das crianças.

PREVALÊNCIA

Estima-se que de 3% a 5% das crianças em idade escolar sofrem de Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (APA, 1994) e que outros 5% a 10% apresentem sintomas de DDAH em menor número mas que continuam, mesmo assim, a perturbar o curso normal da aprendizagem e o sucesso educativo.

Esta desordem é muito mais comum nos rapazes do que nas raparigas: 80 a 90% dos casos diagnosticados são de rapazes.

Os sintomas, em muitos casos, vão-se atenuando com a idade, estimando-se que os casos em que se continuam a manifestar pela vida adulta rondem os 30 % a 50%.

TRATAMENTO

Terapia comportamental

A DDAH é considerada uma perturbação com uma relação estreita com o meio. De acordo com Mary Fowler (2000), as expectativas e as exigências do meio, têm um impacto directo nas dificuldades que as crianças com DDAH sentem. Nos ambientes onde se espera que a criança seja mais vista do que ouvida, onde se requer que ela preste atenção e que exiba um comportamento calmo e exemplar, os problemas tendem a agravar-se. Assim, a compreensão que as pessoas significativas, sobretudo os adultos com quem a criança convive diariamente, tiverem da problemática da DDAH, determinarão a exibição mais ou menos expressiva dos sintomas de hiperactividade, de impulsividade e de desatenção.

Adultos informados e conhecedores dos sintomas da DDAH, serão capazes de estruturar os ambientes de tal forma que o comportamento da criança se torne adequado e a criança sinta sucesso. Desta forma, em vez de se esperar que seja apenas a criança a modificar-se é o ambiente onde ela interage que se deve modificar e ajustar por mediação do adulto. Ao adulto compete, ainda, providenciar encorajamento para que os comportamentos adequados se repitam.

As crianças com comportamentos hiperactivos-impulsivos e com falta de atenção constituem um grupo heterogéneo. O conhecimento da situação particular de cada caso permitirá determinar a melhor forma de tratamento, variando as opções entre a administração de psicofármacos, as técnicas de modificação do comportamento, as técnicas cognitivas e metacognitivas ou uma aproximação multidisciplinar englobando as diferentes vertentes. A adequação dos programas escolares deverá ser uma vertente fundamental nas opções de tratamento, pois é na escola onde se manifestam mais os sintomas que impedem uma aprendizagem normal.

A medicação

Embora rodeado de alguma controvérsia, o uso de medicamentos continua a receber o apoio da investigação sobretudo quando usado em conjugação com outras terapias.

Um dos estudos mais recentes realizados nos Estados Unidos com mais de meio milhar de crianças, conduzido por seis equipas diferentes de investigadores espalhadas pela América e patrocinado pelo Departamento de Educação Americano, foi o Multimodal Treatment Study of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (MTA). Este estudo desenrolou-se ao longo de 14 meses e tinha como objectivo principal o estudo da eficácia, a longo prazo, do tratamento médico com fármacos e do tratamento comportamental de crianças com Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (MTA, 1999).

No estudo foram comparadas quatro metodologias de tratamento da DDAH: (1) tratamento médico sistematizado com fármacos, com dosagem regulada mensalmente ("medication management"); (2) tratamento comportamental intensivo; (3) os dois tratamentos anteriores combinados; (4) o tradicional método de acompanhamento pelo profissional de saúde local, que na maioria dos casos também incluía medicação.

Os resultados do estudo apontam para uma eficácia indiscutivelmente superior dos tratamentos que incluíram a administração de psicofármacos. Mesmo o processo tradicional de prescrição pelo médico assistente se mostrou superior ao uso apenas de tratamento comportamental.

Uma constatação importante deste estudo é o facto de o tratamento combinado produzir resultados superiores a qualquer outro tratamento com uma dosagem inferior de medicamentos. Esta será, pois, a opção de eleição para os casos em que os efeitos secundários, cuja intensidade está dependente da dosagem, se fazem sentir com maior intensidade.

Outro aspecto a ter em conta, e que os profissionais de saúde que receitam os medicamentos devem ter presente, é o facto de se ter verificado, neste estudo, que se o acompanhamento dos indivíduos que estão a ser medicados for sistemático, isto é, com a dosagem ajustada mensalmente ao evoluir dos sintomas de acordo com o feedback fornecidos pelos pais e, eventualmente, pelos professores, obtêm-se resultados superiores àqueles verificados no processo em que o médico se limita a prescrever sem mais acompanhamento, como é habitual na generalidade dos serviços de saúde (Taylor, 1999).

Os medicamentos mais utilizados são psicoestimulantes como o Dexedrine e Ritalin baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato respectivamente (este último era o medicamento de base no estudo que referimos antes).

Não é muito bem conhecido o mecanismo de actuação destas drogas, presumindo-se que estimulam os neurotransmissores do cérebro, produzindo um efeito regulador mais eficaz na actividade motora, aumentando a atenção, reduzindo a impulsividade (e, nalgumas crianças, a agressividade) e produzindo uma melhoria substancial naquilo que mais preocupa pais e educadores - o rendimento escolar.

Quando os efeitos secundários, ou qualquer outra razão, desaconselham o uso de estimulantes, é frequente usar os antidepressivos que, para além de diminuirem os sintomas de DDAH e agressividade, podem reduzir os sintomas de depressão e de ansiedade, que por vezes andam associados às DDAH.

Terapia comportamental

O tratamento comportamental deve basear a sua linha de actuação em três vertentes: o treino dos pais, o tratamento centrado na criança e a intervenção centrada na escola.

De acordo com Vasquez (1997), a estratégia de intervenção deve seguir, de uma forma geral, os passos das técnicas de modificação do comportamento, a saber:
- definição operacional do comportamento indesejado;
- estabelecimento da linha de base;
- definição dos factores que motivam o comportamento e o fazem persistir;
- aplicação do programa de alteração do comportamento com recurso sobretudo ao reforço;
- avaliação do processo. Esta estratégia tem em conta que um determinado comportamento é influenciado pelos antecedentes e que a sua repetição estará dependente dos consequentes. Manipulação nestas variáveis poderá conduzir a alterações comportamentais duradoiras.

Em linguagem mais simples, o objectivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir a frequência de comportamentos inadequados e aumentar a frequência de comportamentos desejados. Como diz Fowler (2000), a melhor maneira de influenciar um determinado comportamento é prestar-lhe atenção e a melhor maneira de aumentar a frequência de um comportamento desejado é "apanhar a criança a portar-se bem".

No que concerne à família é sabido que a criança com DDAH terá mais facilidade de adaptação em ambientes familiares bem estruturados e baseados em rotinas e regras claras, onde as expectativas dos adultos são consistentes e as consequências são estabelecidas com clareza e aplicadas de imediato.

Vasquez (1997) salienta que no seio da família a disciplina deve servir-se de técnicas comportamentais como o time-out, o preço da resposta, etc.

O trabalho com os pais deverá, pois, ter por base o treino em estratégias que lhes permitam controlar o comportamento dos filhos e melhorar a sua interacção com os colegas. Para tal devem usar duas estratégias essenciais: apresentar modelos comportamentais adequados, já que a criança aprende muito por imitação, e aplicar reforços positivos aos comportamentos adequados, ignorando tanto quanto possível, os menos adequados.

As estratégias de modificação do comportamento habitualmente mais usadas têm por objectivo induzir respostas adequadas, isto é, aumentar a probabilidade de que um comportamento desejável se repita e diminuir a probabilidade de aparecimento de comportamentos inadequados, levando-os à extinção. É necessário ter presente que um comportamento inadequado só se extingue quando é substituído por um comportamento socialmente aceitável.
As técnicas comportamentalistas, que têm por base o modelo ABC (Antecedentes - Behavior - Consequentes) e que são mais eficazes, são as seguintes (Vasquez , 1997):

Programas para o incremento de comportamentos desejáveis

- Reforço social e material - consiste em aumentar a probabilidade de ocorrência de comportamento através da recompensa (uma atenção, um louvor, um sorriso, um "Bom", um afecto, um rebuçado...). O reforço deve ser individual, seguir imediatamente o comportamento desejado, ser fornecido de forma sistemática, inicialmente, para depois ser gradualmente retirado.

- Contratos comportamentais - duas ou mais pessoas estabelecem com o aluno um acordo escrito onde determinam o comportamento desejado e as consequência que advirão da sua ocorrência ou não.

- Sistema de créditos ou economia de fichas - Pontos ou fichas concedidos logo após a realização de um comportamento positivo e, mais tarde, trocáveis por determinadas recompensas.

Programas que visam a diminuição de comportamentos indesejáveis

- Abolição - ignorar os comportamentos desajustados
- Custo da resposta - perda de uma recompensa esperada.
- Time-out - tempo fora da classe.
- Reforço de comportamentos substitutivos

Programas de aplicação em grupos

- O comportamento de uma criança leva a que toda a turma seja recompensada.
- Todo o grupo trabalha para um objectivo para conseguir a recompensa

A ESCOLA E A DDAH

As crianças passam grande parte do seu tempo na escola, um ambiente onde as regras são uma característica essencial. Às crianças é requerido que ouçam, sigam as instruções, respeitem os outros, aprendam o que lhes é ensinado, se empenhem na aprendizagem e, sobretudo, que passem longas horas sentadas, ouvindo mais do que falando.

As crianças com DDAH têm muitas dificuldades em cumprir as regras definidas ou em manter o empenho nas actividades dirigidas pelo adulto. Os comportamentos perturbadores e as dificuldades de aprendizagem, que lhes estão associadas, são manifestações muito frustrantes para o professor e para a criança, podendo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de hostilidade (Vasquez, 1997). Assim, é importante estabelecer estratégias que permitam, com mais facilidade, ajustar o comportamento da criança, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da turma onde se encontra integrada, aprendam também.

É importante ter sempre presente que a DDAH é uma perturbação crónica de base orgânica, cujas manifestações são agravadas pelas características ambientais, que é tratável mas não é curável, e que se prolongará por todo o percurso escolar do aluno (Pfiffner & Barkley, 1998).

Segundo DuPaul & Stoner (1994) os problemas comportamentais e os problemas de aprendizagem estão intimamente ligados. O tratamento, que tradicionalmente investia mais nos aspectos comportamentais, será mais eficaz se investir também no rendimento nas áreas académicas. A melhoria destas conduz à diminuição dos comportamentos perturbadores, pelo que a metodologia mais adequada para o atendimento destas crianças deve incidir nos problemas da aprendizagem a par das condutas perturbadoras (DuPaul & Stoner 1994; Vasquez, 1997; Pfiffner & Barkley, 1998).

Deve-se, ainda, ter presente que a intervenção não se deve focalizar apenas na criança mas também nos contextos onde ocorrem os seus comportamentos. Os professores devem, pois, assumir uma perspectiva mais educativa e menos comportamentalista, agindo não só sobre os consequentes (reforço positivo, custo da resposta, etc.) mas também nos antecedentes, que estão mais ligados ao contexto educativo. Um plano de intervenção deve incluir, assim, as estratégias e os recursos de que o professor vai dispor para manipular o contexto, de tal forma que um comportamento indesejável não chegue a ocorrer ou seja substituído por um comportamento desejável.

As crianças com perturbações nestas áreas funcionam melhor se o ambiente for previsível, se respeitar rotinas facilmente compreendidas pela criança e se induzir sentimentos de conforto, de estabilidade e de segurança, isto é, se for um ambiente bem estruturado.

Para Pfiffner & Barkley (1998), a intervenção mais eficaz, e que conduz a uma melhoria no rendimento escolar, é aquela que se desenvolve no contexto escolar e no exacto momento de realização do comportamento, através da aplicação de consequências positivas mais salientes e frequentes e de consequências negativas mais consistentes, associadas a uma adequada adaptação do ambiente.

As listas de verificação que se seguem visam oferecer alguns exemplos de modificações que podem ser operadas no ambiente da sala de aula e nos métodos de trabalho do professor para facilitar a integração e o sucesso escolar da criança com DDAH (adaptado de S. Rief , 1998):


ADAPTAÇÕES

- No ambiente da aprendizagem
- Para obter a atenção dos alunos

- Para focar a atenção dos alunos

- No ritmo de trabalho
- Para manter a atenção dos alunos
- Nos métodos de ensino
- Nas estratégias
- Na manutenção dos alunos em actividade
- Na avaliação
- No tratamento de comportamentos inadequados


Adaptações no ambiente da aprendizagem

- Sentar a criança numa área com poucos distractores.
- Colocar os alunos de forma a que todos possam ver o quadro.
- Evitar toda a fonte de estimulação que não seja o próprio material de aprendizagem.
- Ajudar a manter a área de trabalho da criança livre de materiais desnecessários.
- Dar oportunidades à criança para se movimentar.
- Identificar sons do exterior que possam perturbar o aluno.
- Proporcionar um local na sala onde a criança possa trabalhar isoladamente, se necessário.
- Manter na sala "cantinhos", onde a criança possa fazer alguma actividade manual ou artística.
- Estabelecer e realizar tarefas de forma rotineira.
- Estabelecer regras bem claras e exigir o seu cumprimento.
- Construir listas de verificação para que o aluno se organize.

Adaptações para obter a atenção dos alunos

- Fazer uma pergunta interessante, especulativa, usar uma imagem, contar uma pequena história ou ler um poema para gerar a discussão e o interesse na lição que se seguirá.
- Experimentar uma brincadeira, uma bobagem, uma teatralização para despertar a atenção e aguçar a curiosidade.
- Contar uma história. As crianças de todas as idades gostam de ouvir histórias, especialmente histórias pessoais. É a forma mais eficaz de ganhar a atenção.
- Adicionar um pouco de mistério. Levar um objecto relevante para a aula numa caixa ou num saco. É uma forma fantástica de despertar a curiosidade e a vontade de adivinhar e pode conduzir a excelentes discussões ou servir de motivação para a expressão escrita.
- Chamar a atenção dos alunos com algum som: uma campainha, um despertador, etc.
- Variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante. Experimentar dar uma ordem num tom de voz elevado "Atenção! Parados! Prontos!" seguido de alguns segundos de silêncio antes de prosseguir num tom de voz normal para dar instruções.
- Usar sinais visuais: acender e apagar as luzes ou levantar as mãos o que indicará aos alunos que devem levantar a sua mão e fechar a boca até que todos estejam calados.
- Enquadrar o material visual para o qual se pretende a atenção dos alunos com as mãos ou com outro material colorido.
- Se estiver a usar o retroprojector, iniciar com a projecção de uma imagem divertida no écran para despertar a atenção.
- Usar a cor para despertar a atenção.
- Demonstrar e modelar entusiasmo e excitação sobre a lição que se seguirá.
- Usar o contacto visual. Fazer com que os alunos olhem para o professor quando este se lhes dirige.

Adaptações para focar a atenção dos alunos

- Empregar estratégias multi-sensoriais quando falar para os alunos.
- Projectar a voz, tendo a certeza de que se está a ser ouvido por todos os alunos.
- Chamar os alunos para a frente, para perto do professor, se o objectivo é uma lição expositiva.
- Explicar a finalidade e a relevância da aula para prender a atenção dos alunos.
- Incorporar demonstrações e actividades manuais na lição, sempre que possível.
- Usar uma lanterna de bolso ou um apontador laser: desligar a luz e captar a atenção dos alunos iluminando os objectos relevantes.
- Usar guias de estudo incompletos que serão preenchidos pelos alunos à medida que for prosseguindo a aula. Estes preencherão as lacunas com base no que o professor for dizendo ou escrevendo.
- Usar material visual. Escrever palavras-chave ou desenhos no quadro enquanto dá a aula. - Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objectos.
- Ilustrar profusamente. Não importa que não desenhe bem. Encorajar os alunos a desenhar também, mesmo que não haja talento para o desenho. Os desenhos desajeitados, às vezes são melhores para ajudar a lembrar determinada matéria.
- Usar um apontador cómico para orientar a atenção dos alunos para o que se quer mostrar.
- Levar os alunos a escrever pequenas notas ou ilustrações sobre aspectos-chave da aula.

Adaptações no ritmo de trabalho

- Ajustar o ritmo da aula à capacidade de compreensão do aluno.
- Alternar actividades paradas com actividades mais activas.
- Conceder mais tempo para completar as tarefas.
- Reduzir a quantidade e a extensão do trabalho e dos testes.
- Espaçar pequenos períodos de trabalho com paragens ou mudança de tarefa.
- Estabelecer limites precisos para terminar as tarefas.
- Estabelecer contratos escritos com prémios para a finalização de determinadas tarefas.

Adaptações para manter a atenção dos alunos

- Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade.
- Organizar a matéria a ensinar em temas, sempre que possível, permitindo que se estabeleçam ligações entre os diferentes aspectos.
- Fazer a apresentação da matéria a ensinar de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos na aula.
- Permitir que os alunos falem e não se limitem a ouvir, reduzindo ao máximo possível o tempo que o professor passa a falar.
- Estruturar a aula de maneira que se formem pequenos grupos ou pares de alunos para maximizar o envolvimento e a atenção dos alunos.
- Fazer uso frequente de respostas em coro, sobretudo quando é possível uma resposta com poucas palavras. Durante a aula, parar com frequência e levar os alunos a repetir em coro uma ou duas palavras-chave.
- Usar o computador, sempre que disponível, para desenvolver determinadas competências. O computador pode ser uma ferramenta muito apelativa.

Adaptações nos métodos de ensino

- Fazer uma apresentação geral da lição antes de a começar.
- Relacionar a informação nova com a experiência da criança.
- Usar exemplos concretos antes de seguir para o abstracto.
- Dividir as tarefas complexas em tarefas mais pequenas.
- Reduzir o número de conceitos apresentados de uma vez.
- Levar os alunos a verbalizar as instruções e os conteúdos aprendidos.
- Complementar as instruções orais com instruções escritas.

Adaptações nas estratégias

- Evitar o uso de linguagem abstracta como metáforas ou trocadilhos.
- Destacar a informação mais importante.
- Usar frases curtas e reduzidas ao essencial do assunto em estudo.
- Chamar a atenção do aluno antes de apresentar aspectos chave.
- Familiarizar o aluno com o novo vocabulário.
- Evitar que seja necessário tomar muitas notas do quadro ou copiar muita informação dos livros.
- Usar fichas de aplicação bem organizadas, evitando a confusão de elementos.
- Dar pistas ou dicas ao aluno para que ele inicie o trabalho
- Evitar pressionar demasiado o aluno para se despachar ou fazer correcto.

Adaptações para manter os alunos em actividade

- Estabelecer na classe um ambiente mais cooperativo e menos competitivo.
- Utilizar ao máximo possível as estratégias de aprendizagem cooperativa.
- Usar o trabalho de grupo de forma adequada, não apenas trabalhar em grupo. As crianças com DDAH têm dificuldade em integrar-se em grupos mal estruturados em que os papeis não estão bem definidos.
- Ter a certeza de que todos os alunos compreendem o trabalho que têm de fazer antes de os pôr a trabalhar individualmente.
- Designar um colega para acompanhar o aluno verificando se este compreendeu as tarefas.
- Dar, para trabalho individual aos alunos, o tipo de trabalho que sabemos que eles serão capazes de completar.
- Providenciar outro trabalho de fácil execução no caso de o aluno ter de esperar pela ajuda do professor.
- Utilizar os alunos para ajudar outros alunos enquanto o professor está ocupado com um determinado grupo.
- Utilizar os colegas para ler para o aluno as informações mais importantes.
- Utilizar os colegas para incentivar o aluno a permanecer na tarefa (de forma mútua).
- Ter sinais que os alunos podem usar para sinalizar o professor de que precisam de ajuda (uma bandeira, ou outro sinal qualquer que haja sido combinado).
- Verificar com frequência o que se passa na sala. Todos os alunos precisam de reforço positivo. Fazer comentários positivos com frequência e elogiar os alunos.
- Alguns alunos gostam de competir com o relógio. Um simples despertador ou cronómetro pode incentivá-los a despacharem-se no trabalho.
- Estabelecer um sistema de prémios, em que os alunos recebem um determinado brinde se atingirem um objectivo previamente definido.

Adaptações na avaliação

- Permitir instrumentos de avaliação alternativos (apresentação oral, resposta múltipla, etc.)
- Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a alcançar.
- Aceitar respostas com as palavras chave apenas.

Adaptações no tratamento de comportamentos inadequados

- Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possível.
- Estabelecer regras precisas e consequências claras.
- Evitar uma linguagem de confronto.
- Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados.
- Estabelecer na sala um local para "esfriar".
- Elogiar generosamente os comportamentos adequados.
- Ignorar comportamentos. Alguns comportamentos perderão o impacto se forem ignorados.
- Evitar, tanto quanto possível, dar atenção a comportamentos inadequados iniciados apenas com esse objectivo.
- Evitar criticar o aluno.
- Verificar os níveis de tolerância e ser compreensivo perante sinais de frustração.
- Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados.
- Providenciar comportamentos alternativos aos comportamentos indesejados.
- Remover objectos que possam iniciar um comportamento não desejado.
- Reagir com humor em momentos de tensão para a aliviar.
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(*) Gonçalves, J. F. (S/d). DDAH - Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade.
Adaptação: João Pereira
Disponível em: http://ddah.planetaclix.pt/index.htm

Referências Bibliográficas

Associação Americana de Psiquiatria (1994). Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (4ª ed.). Climepsi Editores: Lisboa (1996)
Barkley, R. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. The Guilford Press: Nova Iorque.
Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (http://www.chadd.org/)
DuPaul, G & Stoner, G. (1994). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies. The Guilford Press: Nova Iorque.
Fowler, M. (2000, Março 15). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Washington, DC: Autor. Consultada na WWW em 15 de Março de 2000: http://www.kidsource.com/NICHCY/ADD1.html
National Attention Deficit Disorder Association (http://www.add.org/)
Pfiffner, L & Barkley, R. (1998). Treatment of ADHD in Schools Settings. In Russell Barkley Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. The Guilford Press: Nova Iorque.
Rief, S. (1998). The ADD/ADHD Checklist: An Easy Reference for Parents and Teachers. Prentice Hall: Nova Iorque.
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Vásquez, I. (1997). Hiperactividade: Avaliação e Tratamento. In Rafael Bautista, Necessidades Educativas Especiais, (p. 159-184). Lisboa: Dinalivro.
Villar, I. (1998). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para Padres y Educadores.